103. Концепция Маслоу и социальный запрос на образование.
Рулев М.А., 23.01.2008
Принципы гуманизации и демократизации определяют приоритеты государственной политики в области образования и требуют свободного развития личности, адаптивности системы обучения к возможностям и потребностям учащихся. С профессиональной точки зрения это означает отказ от единообразия, стремление обеспечить каждому школьнику высокий уровень подготовки к его самостоятельной жизни.
К общему образованию в настоящее время предъявляются широкие требования. Оно должно создать условия для самоопределения личности, формирования общей культуры, адекватной мировому уровню, и обеспечить высокий уровень знаний современной картины мира, что, в свою очередь, должно создавать основы для дальнейшего усвоения образовательных программ и сознательного выбора профессиональных видов деятельности.
В связи с этим, одной из самых важных задач, стоящих перед школой, является формирование личности, обладающей необходимыми для жизни в демократическом обществе качествами – готовностью к саморазвитию, к самостоятельному и осознанному выбору направлений и способов социально и индивидуально значимой деятельности, стремлением к самореализации.
Возникает проблема: как выполнить социальный заказ общества, как повысить эффективность обучения?
Эти задачи в полной мере решает личностно-ориентированное обучение.
Особую ценность для теории и практики личностно-ориентированного обучения имеют основные положения гуманистической психологии и педагогики, сформировавшейся в США после второй мировой войны.
Наиболее полно основные идеи гуманистической психологии и педагогики представлены в трудах ее основоположников Абрахама Маслоу и Карла Роджерса. Центральным в гуманистической психологии оказывается положение о внутреннем мире личности, его потребностно-мотивационном и ценностно-смысловом содержании, выражающем не только сущность личности, но и определяющем всю систему психологических структур человека. Гуманистическая психология проводит в жизнь новый взгляд на человека как на «субъективно свободного, выбирающего, созидающего свое «Я», ответственного за него [3].
Сердцевиной в концепции А. Маслоу является его представление о системе человеческих потребностей. Он полагал, что потребности человеку генетически заданы и иерархически организованы по уровням [1]. В этих потребностях скрыты изначальные побудительные лейтмотивы поведения личности, которые по существу представляют собой универсальные признаки человека как человека, позволяя утверждать, что во всех своих индивидуальных чертах и различиях каждый обладает гораздо большим сходством с другими людьми, чем это порой ему кажется самому.
Иными словами, формы самовыражения личности могут быть бесконечно уникальными и многообразными, однако, в конечном счете, они выступают в качестве внешнего проявления глубинных потребностей человеческой психики. Эту иерархию потребностей традиционно принято представлять в виде пирамиды (знаменитая пирамида потребностей А. Маслоу).
Выделяются следующие уровни снизу вверх:
1. Физиологические потребности (в пище, в воде, сне, кислороде, оптимальной температуре и др.).
2. Потребности, связанные с безопасностью (стабильность, порядок, предсказуемость окружения, безопасность и защита от боли, страха, гнева, неустроенности).
3. Потребности в социальных связях (как потребности быть в социуме, быть в окружении людей, в аффективных отношениях с другими, в любви и нежности).
4. Потребности в самоуважении (в самоценности), в признании, одобрении.
5. Потребности в самоактуализации как реализации собственных возможностей и способностей.
Потребности низших уровней Маслоу называет нуждами, высших – потребностями роста. Таким образом, иерархия потребностей начинается с физиологических потребностей. Далее следуют потребности в безопасности и потребности в социальных связях, затем потребности в самоценности (самоуважении) и, наконец, потребность в самоактуализации.
Маслоу определяет психологическую дезадаптацию и невроз как «дефициторные расстройства», т. е. считает, что они вызываются недостатком удовлетворения каких-либо вполне определенных фундаментальных потребностей.
Лучшим примером, иллюстрацией неудовлетворенности фундаментальных потребностей могут служить физиологические потребности, такие как голод, жажда или, скажем, потребность во сне. Недостаток удовлетворения этих потребностей неизбежно ведет в конце к болезни, которую можно излечить только их удовлетворением.
Фундаментальные потребности являются врожденными и присущи всем людям; уровень и способ их удовлетворения различен в различных социально-экономических условиях. Потребности, стоящие в списке выше, должны удовлетворяться прежде тех, которые названы позже. «Человек может жить хлебом единым, если ему не хватает хлеба. Но что происходит с желаниями человека, когда хлеба достаточно, когда постоянно сыт? Сразу же появляются и начинают доминировать другие, более высокие потребности. Когда и они удовлетворяются, новые, еще более высокие потребности выходят на сцену, и так далее».
Необходимо добавить, что предложенная иерархия потребностей не имеет жестко фиксированного механического или хронологического характера. На самом деле соображения безопасности не обязательно возникают только после полного удовлетворения физиологических потребностей, а потребность в самореализации не может проявляться до вхождения в референтную группу и получения надлежащего статуса.
Уровни иерархии могут перекрывать друг друга, так что личность может стремиться к самореализации, когда еще не удовлетворены социальные потребности. Более того, у некоторых людей вся иерархия потребностей может быть искажена и даже перевернута.
Скажем, победитель автогонок, разумеется, ставит самовыражение и статус выше безопасности (пренебрегая ей). Или, исследователь Арктики пренебрегает физиологическими потребностями ради самореализации. Однако приведенная иерархия носит общий характер, и рассмотрение под её углом личностно-ориентированного образовательного процесса оказывается весьма продуктивным.
Различия между низшими и высшими потребностями выделяет Х. Хекхаузен. Вот некоторые из них [4]:
1. Высшие потребности генетически более поздние.
2. Чем выше уровень потребности, тем менее она важна для выживания, тем дальше может быть отодвинуто ее удовлетворение и тем легче от нее на время освободиться.
3. Жизнь на более высоком уровне потребностей означает более высокую биологическую эффективность, большую ее продолжительность, хороший сон, аппетит, меньше болезней и т.д.
4. Высшие потребности субъективно воспринимаются как менее насущные.
5. Удовлетворение высших потребностей чаще имеет своим результатом саморазвитие личности, чаще приносит счастье, радость и обогащает внутренний мир.
6. Временная неудовлетворенность низших потребностей не обязательно прерывает и блокирует самоактуализацию. Самоактуализация может приобретать своеобразную функциональную автономию.
А. Маслоу рассматривает психическое развитие личности как последовательное удовлетворение все более «высоких» потребностей. Движение самоактуализации начинается с удовлетворения низших потребностей – физиологических потребностей в безопасности, признании в любви, включенности в группу, потребности в самоуважении (самоценности).
Невозможность реализовать какую-либо из потребностей может привести к фиксации человека на определенном уровне функционирования. Например, если человека в детстве не ценили окружающие, он может испытывать преувеличенную потребность в уважении всю жизнь. Подчеркивается, что развитие осуществляется посредством самоактуализации как саморазвития, что подразумевает систематическую длительную включенность в различные виды деятельности, в том числе учебную. Причем самоактуализация предполагает выбор достойных, творческих задач, а не решение легких из лени или недостатка уверенности в себе.
С позиций гуманистической психологии иерархия потребностно-мотивационной сферы, в том числе и ценностной, последовательно проявляется в онтогенезе: для младенца на первом месте стоит удовлетворение физиологических потребностей, для ребенка чуть постарше более актуальной становится безопасность, затем следуют социальные контакты и самоценность. Лишь в подростковом возрасте приобретают значение некоторые аспекты самоактуализации, которые наиболее полно могут быть реализованы в ранней юности и зрелом возрасте.
Далее следует остановиться на препятствиях к развитию и самоактуализации личности. Прежде всего, как уже и отмечалось, это блокирование реализации потребностей в безопасности, уважении, принятии, в отсутствии референтной группы, низкая самоценность. Процесс самоактуализации может ограничиваться и негативным влиянием прошлого опыта и возникшими в результате привычками, которые могут замыкать личность в непродуктивном поведении, а также негативными социальными влияниями, в том числе и жестким групповым давлением, не учитывающим интересы личности, ее индивидуальные особенности.
Наконец, А. Маслоу указывает, что авторитарность современного образования легко формирует непродуктивное поведение, блокирует самоактуализацию (саморазвитие).
Один из наиболее известных американских ученых по «проблеме человека» – доктор У. Глоссер – психолог, психотерапевт и педагог, исследовал взаимосвязь между удовлетворением фундаментальных человеческих потребностей у учащихся в условиях учебной среды и эффективностью работы школы.
Со всей определенностью выяснилось, что если в образовательном процессе создаются условия удовлетворения основных потребностей, то это приводит к высокой эффективности процесса обучения.
В этом исследовании был сделан еще один чрезвычайно важный вывод о том, что, оказывается, больше половины учащихся не прилагают усилий к тому, чтобы действительно учиться только потому, что школа не готова пойти навстречу удовлетворения их фундаментальных потребностей [2].
Действительно, здесь находится одна из самых острых проблем современной школы: как пробудить от «спячки», как «расшевелить» эту инертную массу немотивированных, равнодушных к учению детей и подростков?
Концепция гуманистической психологии показывает нам выход, в какой степени мы имеем возможность удовлетворять глубинные, фундаментальные потребности школьников без серьезных срывов; и как можем целенаправленно регулировать не только жизнедеятельность учащихся, но и выходить на формирование соответствующих мотивов и ценностей. В этой связи перед педагогической наукой встает проблема технологизации, доведения до нужд практической педагогики теоретической концепции А. Маслоу, основанной на удовлетворении глубинных, генетически заданных, истинно человеческих потребностей.
Литература.
1. Маслоу А. Мотивация и личность. Курс практической психологии, или как научиться работать и добиться успеха. (Составитель Р.Р. Кашапов) – Ижевск: 1996. – С. 85-105.
2. Пилиповский В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской психологии // Педагогика. – 1987. № 1. – С. 105.
3. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. – М.: Педагогика, 1987. – 322 с.
4. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.1.Перевод с немецкого под ред. Б.М. Величковского. – М.: Педагогика, 1986. – С.114.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
|